第四章 层叠蕴涵分析框架运行：文化意识
本章总感悟：读完这章，越发心里打鼓了，我的语文课堂是否能达到本书作者所规范的那种教文本的程度？
本书很多推理及阐释读过之后，我也不甚明了。是不是说我的阅读能力本身不够强？
读到本章，也大致明白了一个作者的思想，他研究的问题简而言之即三个是否相等；
《课标》的目标与教材选编的选文功能是否相等；教材的文本意图与教师传授要点是否相等；
教师传授的技能态度与学生应具备的能力是否相等。
总之，终极目的即要探讨：足够科学的《课标》如何和在什么程度上使学生具备真正的语文能力。
P147，“整体直觉”的阅读方式……笼统地讲，主要指韵文作品以及抒发灵性的小品文。
取古代教学精华的话，今课堂上采用“整体感知”、吟咏方式也应该针对韵文、小品文。而不是泛泛而用。
P152，“阅读浅近的童话、寓言、故事……对感兴趣的人物或事件有自己的感受和看法，并乐于与人交流”（《课标》第一学段）
P164，阅读对话理论在我国的引进和传播，时日尚短，对它的含义、对如何与中国国情相沟通、对如何应用该理论在指导阅读实践和课堂的阅读教学，从时下学术界和语文教育界发表的言论看，目前我们好像还所知不多。
P165，由于时间的紧迫、由于学理研究的不够充分，对什么是合适的“倾听”、对如何合适地“倾听”、对如何教学生合适地“倾听”等一系列问题，至今尚没有来得及深入。
又一空白。
P166，对“教学对话理论”的学理研究尚不够充分，语文教育界对国内已有研究的理解也不够深入，我们将教学中的“言说”，似乎较简单地理解为让学生自己来说（解）这一点上，从而将隐喻性的“对话”实体化，将其较简单地阐释为教师与学生平等地“讨论”。
再一空白领地。
P171，从所看到的力图体现新课标精神的教学案例看，孜孜于学生的“你”，而把阅读课上成学生的自由“交谈”的课，似乎已渐成时尚，以致把本来应该占据“阅读对话”主导的另一主体——文本——撇在一边，以致许多教师甘当“伙伴”而忘记了“教”的专业角色。
目前，我区的语文已渐渐正本清源，回归文本在教学中的地位。
P179，就阅读论阅读，这名学生可能出现了阅读中的“读误”——“读误”，是“语误”的仿词。
第五章 层叠蕴涵分析框架运行：知识状况
本章总感悟：本章内容过多的涉及文艺批评方面的纯文学理论知识，故读后似不知所云者居多。但由个别句段，我则生发出语文课堂除注重写作精短散文（记叙文）的导向外，还应注重小说（情节曲折类）文学作品的作文教学指导的思想。中国当代小说家均不承认自己的写作能力与学校教育有关，也从反面反馈了学校语文教学小说创作的缺失。
P208，所谓“知识泛滥”，本意是说，从小学到初中、到高中，我们的语文课程与教学就在这么几小点的知识里来回倒腾，“一个‘比喻’从初一一直‘砸’到高三”，而且还将这种低水平的繁琐重复，美其名曰“螺旋型”。
李研曾在发言中指出这种状况，也是被外人指责“少慢差费”的原因。
P221，我们目前的话题，是对语文课的依赖、在语文课程具体形态层面驱逐那些特指了的“显形知识”，同时又隐含着对语文教师的“素质”的不信任态度。
这一部分须请读懂了的本章的一线老师详加事例辅助分析，以我愚钝，不甚明了。
读这本书，不仅自己的教学方式被颠覆了，就是自己几十年所接受的学校知识，并现在已作为一种能力正在研读这本书的方式也在脑海里产生了不自信——我是不是在用错误的方式阅读和思考本书的内容？
P223，“淡化知识”或者对之采取回避乃至排斥，在“知识经济”的大背景下，只有在一种很特殊的语境里才具有“可读性”。它不但使语文教育研究者构建的理论有难以圆顺之憾，而且还很可能使我们放松对语文学校知识问题的正视和解决。
淡化知识，强化语感，这些年的一种流行提法难道从根子上就错了？
P225，语文教学的弊病，我以为病象虽在“教学”，而病根却往往是在“语文”，“语文”缺乏一定的根基，“教学”往往会越研究越糊涂，甚至还不如不研究好。——王尚文《语感论》
针对性强！